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Vi presentiamo un collage di tre articoli e di una nota del redattore nei quali sono raccolti i molti decenni durante il quale si è evoluto (o involuto? il concetto di inclusione scolastica in Italia.

Nel primo si paventava il pericolo che da alcune frasi ellittiche, frutto della illustre penna di Galli della Loggia, si aprisse un processo involutivo di ritorno alle classi differenziali.
Il secondo sembra proprio  dare ragione al primo, ma con dei distinguo opportuni.
Nella nota del Redattore inserita alla fine di tale articolo, si proponeva un modello sperimentato con successo a Milano; nell'ultimo articolo c'è l'interpretazione autentica del pensiero di      Galli della loggia, che ci autorizza a trarre un bel respiro di sollievo, ur lasciando intatti i gravi problemi che l'attuale solo presunta e soltanto dichiarata inclusione scolastica manifesta. 
Ho letto da qualche parte che un grande scultore quando si accorgeva di aver apportato troppe correzioni al primo abbozzo in creta, lo distruggeva e ricominciava daccapo. E chissà che non si debba fare lo stesso con il colosso d'argilla che è l'attuale istituzione scolastica!
Giulio Nardone  


E se quelle parole sull'inclusione fossero solo la punta dell'iceberg?

"La scuola italiana è il regno della menzogna e finché resterà tale non potrà che peggiorare. Sulla carta tutto è previsto, tutto funziona, e alla fine tutti sono Promossi. 
Ma la realtà è ben diversa. A cominciare ad esempio da quella che si cela dietro il mito dell'inclusione. In ossequio al quale nelle aule italiane - caso unico al mondo - convivono regolarmente, accanto ad allievi cosiddetti normali, ragazzi disabili anche gravi con il loro insegnante personale di sostegno (perlopiù a digiuno di ogni nozione circa la loro disabilità), poi ragazzi con i BES (Bisogni educativi speciali: dislessici, disgrafici, oggi cresciuti a vista d'occhio anche per insistenza delle famiglie) e dunque probabili titolari di un Pdp, Piano didattico personalizzato, e infine, sempre più numerosi, ragazzi stranieri incapaci di spiccicare una parola d'italiano. Il risultato lo conosciamo". Queste le ormai bene note parole utilizzate da Ernesto Galli della Loggia sul "Corriere della Sera" del 13 gennaio scorso, in riferimento al volume "Una scuola esigente" di Giorgio Ragazzini. 
Nonostante il non detto, sembra chiaro il posizionamento dell'editorialista sull'inclusione degli alunni con disabilità nel contesto scolastico: ampio ed acceso è stato dunque il dibattito che in questi giorni ne è scaturito e che ha visto esponenti e operatori del mondo della scuola e dell'associazionismo prendere una forte e netta posizione su un tema tanto delicato quanto complesso e controverso.
A nostro avviso sarebbe prima di tutto opportuno che l'autore di tale articolo provvedesse a chiarire la sua posizione rispetto a quanto oggetto dell'articolo dallo stesso redatto e pubblicato sulle pagine del "Corriere della Sera". Ma al netto del pensiero espresso dall'autore di tale articolo, riteniamo che non sia utile limitarsi semplicemente a stigmatizzare le posizioni che, come in questo caso, sembrano mettere in dubbio e in discussione il modello inclusivo della scuola italiana, in quanto tale posizione potrebbe rappresentare solo la punta di un iceberg: molto più diffuso di quanto si possa solo immaginare. Potrebbe essere, infatti, quanto paventato dallo stesso Galli della Loggia, non solo al di fuori del mondo del sistema scolastico italiano. Motivo per cui riteniamo utile entrare nel merito di ciò che questo articolo ha prodotto, cercando di meglio comprendere da dove tragga origine una simile rappresentazione del sistema scolastico inclusivo e quali nefaste conseguenze ne possano scaturire al di là della stessa volontà dell'autore.
Per compiere tale analisi possiamo senz'altro partire dal dettagliato resoconto contenuto nell'articolo pubblicato dal settimanale "Vita", a firma di Sara De Carli, articolo che tra l'altro ha riportato alcuni dei posizionamenti emersi sul tema, tra cui anche quello di Roberto Speziale, Presidente nazionale dell'ANFFAS, il quale, sulla stessa linea di pensiero della FISH, ha così affermato: "L'inclusione scolastica rappresenta una conquista per il nostro Paese (così non è in molti altri Paesi di Europa e del mondo) e va difesa, pur non negando che tante sono le cose che non vanno".
Come ANFFAS, siamo stati infatti tra i soggetti fautori dello smantellamento delle scuole speciali e delle classi differenziali che ha visto consacrato nel documento a firma dell'allora ministro Falcucci del 1975, e nelle Leggi 517/77 e 104/92 ad esso ispirate, lo storico impegno delle famiglie ANFFAS sul tema. 
Pertanto, per ANFFAS, il diritto all'inclusione scolastica non può e non deve essere minimamente messo, da alcuno, in discussione.
Piuttosto occorre tutti operare e cooperare per superare le tante, troppe criticità che sono ancora presenti nel sistema, tenendo bene a mente che il diritto all'inclusione scolastica non può essere messo in discussione essendo, tra l'altro, espressamente riaffermato dalla Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità che all'articolo 24 prescrive l'obbligo per gli Stati di riconoscere il diritto all'istruzione delle persone con disabilità senza discriminazioni e su base di pari opportunità con gli altri, assicurando che esse non siano escluse dal sistema di istruzione generale godendo, al contempo, di tutto il sostegno necessario.
Paventare, come sembra suggerire l'articolo di Galli della Loggia, che la presenza di persone con disabilità (e straniere) possa minare il rendimento della classe e, in particolare, degli studenti senza disabilità o, come detto da molti, "normali", rappresenta un modo superficiale di guardare a questo tema. Significa, altresì, non rendersi conto di quanto l'inclusione scolastica influisca positivamente sugli alunni senza disabilità e su tutto il contesto scuola, come spiega bene il professor Dario Ianes, ordinario di Pedagogia dell'Inclusione alla Facoltà di Scienze della Formazione della Libera Università di Bolzano-Bozen e co-fondatore del Centro Studi Erickson di Trento, che sulle pagine di "Vanity Fair" ha così affermato: "Una scuola che fa inclusività lavora meglio per tutti. Anche per i più bravi, che non solo non vengono "frenati", ma che possono acquisire nuove competenze proprio grazie all'interazione con i compagni, anche quelli con gravi deficit. E non migliorano solo dal punto di vista umano - attraverso lo sviluppo di empatia, solidarietà e sensibilità, competenze peraltro fondamentali -, ma anche dal punto di vista cognitivo. [à] I dati internazionali ci dicono che un'interazione ben costruita, con una gestione intelligente da parte dei professori, al di là delle questioni ideologiche, è vantaggiosa per tutti".
Dai commenti pubblicati sul portale di "Vita", dello stesso avviso sono anche Marco Rasconi, presidente della UILDM (Unione Italiana Lotta alla Distrofia Muscolare), ricordando come "l'essere umano sa cogliere la fragilità come uno stimolo per fare gruppo. Saper comprendere che l'inclusione crea valore è una vera e propria forma di ricchezza" [la posizione di Marco Rasconi è presente anche sulle nostre pagine, N.d.R.] e il professor Cristiano Corsini, ordinario di Pedagogia Sperimentale all'Università Roma Tre, che ha ribadito come "l'inclusione, come la democrazia, costa investimenti e sforzi. Il fatto che una reale inclusione nelle nostre aule spesso sia negata non è un buon motivo per negare il diritto all'inclusione".
Inoltre, come scritto sulle pagine del "Fatto Quotidiano" da Alex Corlazzoli, docente e giornalista, "chi ogni giorno con professionalità o meno entra in classe e siede per ore accanto a un ragazzo disabile si è risentito; chi ha un figlio disabile e prova ogni istante a costruire inclusione, ha percepito le parole di Galli della Loggia come un pugno nello stomaco". Parimenti, anche Rosolino Cicero, presidente dell'ANCODIS (Associazione Nazionale Collaboratori Dirigenti Scolastici), ha commentato l'editoriale definendolo "una gratuita offesa e volgare umiliazione per chi non ha alcuna colpa per il destino che lo accompagna".
Quanto mai opportuna e centrata anche la risposta di Vincenzo Falabella, presidente della FISH - Federazione cui l'ANFFAS aderisce - che ha così ribadito la propria posizione: "Le parole dello storico Galli della Loggia, al di là delle motivazioni sottintese, sono inaccettabili per la quantità di stigmi e di pregiudizi che esprimono, pari a quanto potrebbe fare un qualsiasi commento proveniente da "odiatori dei social"".
Tuttavia, il pensiero di Galli Della Loggia sembra, come sopra detto, rappresentare purtroppo solo la punta dell'iceberg: a dimostrazione che l'inclusione scolastica è messa fortemente in dubbio, vi è anche il lancio di un recente sondaggio online finalizzato a capire l'opinione pubblica e quanti si trovano d'accordo a ripristinare la scuola delle classi speciali.
Sebbene i risultati di questa indagine non siano ancora disponibili, dai primi commenti preoccupante è il fatto che tale pensiero sembra ancora troppo diffuso, persino tra parte del corpo docente. Ed è questo forse uno dei principali demeriti che l'editoriale di Galli della Loggia ha. Infatti, appare chiaro come lo stesso, al netto delle sue intenzioni, abbia contribuito a rinvigorire il fronte dei più gretti detrattori del sistema inclusivo. Soggetti ai quali evidentemente Galli della Loggia ha solo fornito un pretesto per esprimere la loro odiosa, retrograda e preconcetta visione della disabilità.
È chiaro, dunque, che - riprendendo ancora le parole del presidente della FISH Falabella, "il sistema scolastico italiano va sicuramente rivisto. Siamo convinti che siano cambiate molte condizioni da quando sono state abolite le classi differenziali e che fare il maestro o il professore di sostegno non debba essere un volano per arrivare al posto comune". Come è evidente che non sia più rinviabile completare, al più presto, quanto previsto dalla riforma del sistema scolastico inclusivo che vede registrare troppi e ingiustificati ritardi, così come è necessario - richiamando la Proposta di Legge AC 2444 (Norme per migliorare la qualità dell'inclusione scolastica degli alunni con disabilità e con altri bisogni educativi speciali) presentata da FISH e FAND (Federazione tra le Associazioni Nazionali di Persone con Disabilità), e sostenuta dalla nostra Associazione - introdurre delle norme chiare sulla continuità didattica e sull'istituzione di un'apposita classe di concorso per il sostegno.
Infatti, l'ANFFAS sostiene da sempre che la buona inclusione scolastica passa non solo da elementi quantitativi, ma deve essere accompagnata da un grande investimento motivazionale, formativo organizzativo che coinvolga l'intero contesto scolastico, a partire dai docenti curricolari, per far sì che, attraverso un nuovo e rinnovato patto di corresponsabilità tra tutti i soggetti che, a vario titolo, interagiscono nel sistema scuola, il diritto alla piena inclusione scolastica sia concreto, attuato e reso realmente esigibile. Questo tanto più quando si tratta di alunni e studenti con disabilità complesse i quali, in assenza di giusti sostegni, garantiti da idonee figure professionali adeguatamente preparate e formate, spesso vedono trascorrere la maggior parte del loro tempo scuola al di fuori del contesto classe, nonostante ciò sia espressamente vietato.
Si tratta senza dubbio di un panorama complesso ed eterogeneo, le cui criticità poniamo quotidianamente e ai vari livelli (locale, regionale e nazionale), all'attenzione delle Istituzioni interessate, attraverso la redazione di dossier, documenti di commento e approfondimenti: significativa, in tal senso, la recente analisi elaborata dalla nostra Consulta su Inclusione Scolastica sull'avvio dell'anno scolastico 2023-2024, un documento che è senza dubbio emblematico di quanto sopra rappresentato e che se da un lato ha registrato un importante avanzamento della normativa in materia di inclusione scolastica, dall'altro attesta il perdurare di situazioni in cui, nel sistema scolastico, i diritti delle persone con disabilità e delle loro famiglie vengono, di fatto, negati e/o limitati.
Indicative, pertanto, le dichiarazioni a "La Stampa" del ministro dell'Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara che, seppur focalizzandosi principalmente per quanto riguarda gli studenti stranieri, ci fanno ben sperare sulla presa di coscienza da parte del Governo di non arretrare, ma di migliorare e continuare la strada dell'inclusione. Inclusione che, proprio secondo il ministro Valditara, rappresenta "un valore importante della scuola costituzionale, la nostra scuola. Perché sia effettiva, però, e non solo declamata, è necessario che si creino le condizioni per una didattica più efficace che consenta di contemperare le esigenze di tutti gli studenti. Per gli alunni con disabilità, per esempio, prevediamo docenti adeguatamente specializzati e un sistema che consenta la continuità didattica".
Consapevoli del fatto che, come ribadisce il professor Ianes, "l'inclusività non è un mito, è un grande valore, ma la sua realizzazione concreta non è banale", il nostro auspicio è che le convinzioni di quanti ancora scettici, come Galli della Loggia, e dei molti che stanno rispondendo al succitato sondaggio, non inficino quelle esperienze e buone prassi che, seppure a fatica, testimoniano la fattibilità dell'approccio inclusivo nel contesto scolastico. Siano, anzi, spinta propulsiva a generare, se opportunamente condivise e valorizzate, uno scambio e dibattito positivo, finalizzato a comprendere e valutare come migliorare il sistema scuola in Italia affinché a tutti gli alunni, con e senza disabilità, cittadini italiani o meno, sia garantito il diritto allo studio e, conseguentemente, alla partecipazione alla vita di classe su base di uguaglianza e pari opportunità.
Ed è anche per questo motivo che come ANFFAS auspichiamo che il ministro Valditara, su istanza presentata dalla FISH, convochi, con estrema urgenza, l'Osservatorio Ministeriale Permanente per l'Inclusione Scolastica, di cui anche la nostra organizzazione è componente, per affrontare e avviare a soluzione tutte quelle problematiche, a tutti ben note, che appunto impediscono o limitano il diritto all'inclusione scolastica di bambine/bambini, alunne/alunni, studenti/studentesse con disabilità e loro familiari.

di ANFFAS Nazionale, estratto da Superando del 18/01/2024


Per fare una vera inclusione, riconvertiamo gli ex Istituti speciali!

Alle recenti roboanti dichiarazioni di Galli della Loggia sulle scuole speciali hanno fatto eco in questi giorni quelle del ministro Valditara, il quale ha affermato che: 
"così come si è andato evolvendo in questi decenni, il modello inclusivo italiano è stato soltanto 'declamato' e non applicato e che gli alunni con disabilità del nostro Paese, necessitano assolutamente una formazione specifica degli insegnanti e una maggiore continuità didattica".

Effettivamente, è innegabile che, in questi decenni, la transizione dalla scuola speciale alla scuola di tutti sia avvenuta con troppa improvvisazione. Infatti, la scuola non è stata preparata adeguatamente ad un compito difficile che, a mio parere, non era ancora pronta a svolgere, perché la Legge 517/1977, ha disposto l'integrazione, ha consentito ai disabili di essere nella scuola, ma non ha fornito loro gli strumenti per includersi, per fare il salto di qualità dall'inserimento-integrazione all'inclusione, cioè alla partecipazione attiva da protagonisti del loro processo di apprendimento. Per non parlare dell'inadeguatezza della preparazione specifica sulle singole disabilità dei docenti di sostegno ed ancor peggio di quelli disciplinari!

Pertanto, ritengo sia ormai improrogabile e necessario creare dei centri di risorsa, almeno a livello provinciale, così come accade in tanti paesi del mondo. Ed io sono certo che questo sia indispensabile anche nel nostro Paese, in quanto proprio la mancanza di un adeguato "sostegno del contesto" agli alunni/studenti con disabilità (che è poi l'autentico "pilastro portante" della 517/77) ha provocato la più grave delle storture e distorsioni dell'inclusione scolastica nel nostro Paese che è quella della deriva verso la delega al solo docente di sostegno del processo d'inclusione degli allievi disabili.

Non serve l'insegnante specializzato ed aumentarne il numero di ore od una maggiore continuità didattica dei docenti di sostegno garantendo loro di insegnare per l'intero ciclo dei loro alunni con disabilità, come prospettato ultimamente dal MIM, se, come sovente avviene, essi sono impreparati, hanno una formazione solo "general-generalista" e, conseguentemente, non possiedono competenze specifiche.
Occorre invece garantire agli studenti disabili il "sostegno del contesto", con la fornitura di servizi di sostegno efficaci e funzionali al loro successo formativo.

A tal proposito, a parere dello scrivente, il Ministro Valditara, tramite un suo apposito DDL, dovrebbe invece recuperare lo spirito lungimirante e "visionario" della Legge 69/00, perché, ad esempio, per i minorati della vista, l'Istituto Romagnoli di Roma, con adeguati contributi, potrebbe costituire l'unica "scuola di metodo tiflologica e di ricerca tiflopedagogica" in Italia e gli ex Istituti speciali e per ciechi, se opportunamente finanziati, potrebbero essere i punti da cui irradiare i centri di risorsa prima provinciali e poi possibilmente regionali deputati alla produzione del materiale didattico speciale, all'aggiornamento e alla formazione del personale del sostegno, alla trascrizione dei libri di testo in Braille e del suo insegnamento, come quello della LIS e della CAA, all'assistenza delle famiglie, all'uso di tecniche per l'autonomia, la socializzazione, l'orientamento, lo svolgimento di attività sportive e la fruizione del tempo libero e all'alfabetizzazione nell'utilizzo delle nuove tecnologie e di quelle tiflo-informatiche.

Ed allora, sulle pagine della Tecnica della scuola, mi sento di lanciare al Ministro, alla politica e al mondo scientifico una proposta: Salviamo gli ex Istituti speciali! Anzi, perché non investiamo su quelli ancora funzionanti e più "virtuosi" (Il Barozzi di Milano, Cavazza di Bologna, Chiossone di Genova, Serafico di Assisi, il Sant'Alessio di Roma, ecc.), riconvertendoli in "Centri di Risorse" a supporto dell'inclusione e della formazione nella Didattica e Pedagogia speciale? Solo in siffatto modo, rendendo cioè il "contesto" veramente inclusivo, si potrà garantire davvero ai ragazzi con disabilità un proficuo processo d'inclusione scolastica.

di Gianluca Rapisarda, estratto da La Tecnica della Scuola del 21/01/2024

[NdR: Si sta verificando puntualmente ciò che era stato paventato da chi ha espresso critiche e riserve alla bordata apparentemente fuori dal coro del Prof. Galli della Loggia, spingendola alle estreme conseguenze. Probabilmente bisognerà prendere quanto c'è di buono in entrambe le posizioni, purché non si ritorni al ghetto. Forse la via d'uscita è quella intrapresa dall'Istituto dei Ciechi di Milano, con l'inclusione al contrario: una scuola che abbia le competenze specifiche necessarie per quella tipologia di disabilità e nel contempo una professionalità dei docenti curriculari e una serietà organizzativa e di intenti didattici tali da attirare le famiglie dei ragazzi cosiddetti "normodotati" ad iscriverli e ad "integrarli" fra gli studenti con problemi di vista. 
E ciò, soprattutto se non vogliono per il loro ragazzo/a solo un pezzo di carta, ma una preparazione seria e approfondita in un ambiente che non tollera comportamenti scorretti e connotato dal reciproco rispetto fra docenti e discenti. In altre parole, una scuola dei primi anni del secolo scorso, ma con la dinamicità e le didattiche avanzate delle scuole del Nord Europa. D'altra parte è di oggi la notizia che in un sobborgo nel Nord-Ovest di Londra, vicino al famoso stadio di Wembley, le famiglie fanno la fila per iscrivere i loro figli in una scuola in cui vige una disciplina di ferro, non sono tollerati abbigliamenti non tradizionali, si cammina in silenzio per i corridoi e c'è un clima di reciproco rispetto non soltanto formale fra insegnanti e studenti. I risultati? La grande maggioranza degli alunni supera facilmente i test di ammissione alle più prestigiose Università, dove si laureano brillantemente, venendo poi ricercati per posizioni interessanti nelle aziende. Non possiamo però tacere un particolare che forse non è affatto secondario: il quartiere è abitato soprattutto da indiani, le cui scuole sfornano anche sul suolo patrio un fior fiore di professionisti altamente qualificati. G.N.]

Giulio Nardone.


Il dibattito sulla scuola e la sfida dell'inclusione 

Quando si sbaglia è giusto ammetterlo. E io ho senz'altro sbagliato quando ho voluto racchiudere una questione complessa come il principio d'inclusione in vigore nella scuola italiana in pochissime righe in margine ad una breve recensione. 
Con il bel risultato di apparire agli occhi di molti lettori "diciamo eufemisticamente alquanto prevenuti" fautore del principio opposto, quello dell'esclusione, dando quasi a vedere di augurarmi classi composte unicamente di bei ragazzi "sani", magari anche biondi e con gli occhi azzurri...

La mia intenzione non era affatto quella di auspicare il ritorno alle classi differenziali di un tempo. I ghetti non mi sono mai piaciuti, di qualsiasi natura essi siano. La mia intenzione era ed è, piuttosto, quella di sollevare il velo di retorica che solitamente ricopre il principio d'inclusione così com'esso è praticato nella nostra scuola, attirando l'attenzione sui suoi numerosi aspetti critici. Provo a farlo adesso disponendo dello spazio necessario.

Inclusione, per chi non lo sapesse, significa la presenza nella medesima classe, accanto agli altri allievi, dei cosiddetti allievi con BES (sta per Bisogni Educativi Speciali): una vasta categoria che comprende i disabili con disabilità lieve media o grave: ad esempio, dai soggetti affetti in vario grado da dislessia o disgrafia medicalmente certificata a quelli con forme di pronunciata disabilità sensoriale o intellettiva; nonché gli allievi di origine straniera non parlanti la nostra lingua.
Per ogni classe che si trovi in questa condizione è prevista per gli allievi con disabilità BES la presenza per un massimo di 18 ore settimanali ù il monte ore di lavoro standard nella scuola ù di un cosiddetto "insegnante di sostegno" (ma 18 ore nella medesima classe sono previste solo se questa ospita un caso molto grave, se no ci si limiterà a un semplice spezzone di tale monte ore).

Due osservazioni. La prima: nella maggioranza dei casi l'insegnante "di sostegno" non ha alcuna preparazione specifica se non alcune vaghe nozioni d'ordine generalissimo apprese in un corso annuale. Che tipo di "sostegno" potrà quindi assicurare se non quello genericissimo di una semplice presenza/assistenza? Ma non solo: sempre nella maggioranza dei casi (ma direi nella grande maggioranza dei casi) gli insegnanti "di sostegno" ambiscono in realtà a lasciare il loro ruolo per inserirsi nel ruolo normale d'insegnamento: ciò che una legge dà loro diritto di chiedere dopo un triennio. Accade così che sia diventata prassi corrente che chi ambisce di entrare nell'insegnamento decida di aggirare l'abituale difficoltà dell'accesso in ruolo battendo la strada obliqua di questa sorta di "ope legis". Si realizza così un continuo processo di avvicendamento/assunzione di insegnanti "di sostegno", e di conseguenza anche un continuo aumento di insegnanti curriculari indipendentemente da ogni constatato bisogno di essi e da ogni concorso. Ciò che spiega, tra l'altro, come mai attualmente di fronte a 800 mila circa insegnanti si contino ben 160 mila insegnanti "di sostegno" e perché mai i sindacati vigilino con occhiuta attenzione il meccanismo della trafila ora descritta.

I problemi tuttavia non finiscono qua. Pur ammettendo che una classe abbia a propria disposizione un insegnante "di sostegno" per tutte le ore prescritte dall'orario di lavoro, ma considerando altresì che l'orario scolastico medio previsto per la scuola elementare e media è invece di circa 24-40 ore settimanali: come verranno riempite le ore che rimangono scoperte? È facile immaginare che semplicemente si farà a meno della presenza dell'insegnante in questione. Con ciò svelando, però, la vera sostanza dell'inclusione che in pratica significa la semplice permanenza in aula dell'alunno disabile, non accompagnata in realtà da alcun intervento significativo che vada al di là della suddetta permanenza.

Si dirà che ciò è già qualcosa. Può darsi. Di sicuro è più di qualcosa per le famiglie. Ma è lecito o no chiedersi in che senso tutto questo rientri tra i compiti propriamente educativi della scuola o non finisca inevitabilmente per snaturarli, per farli passare alla fine in seconda linea, ad esempio sollecitando indirettamente un generale accertamento del merito all'insegna dell'indulgenza? Ed a chi sostiene che però ciò ha il merito di educare alla tolleranza e alla convivenza con la "diversità" è lecito chiedere come mai, allora, tra gli italiani giovani e giovanissimi ogni anno stiano crescendo a vista d'occhio gli episodi di molestie, di "body shaming", di bullismo, di aggressività verso i propri coetanei prendendo a pretesto il più delle volte proprio un dato della loro fisicità? E infine: è proprio sicuro che ad esempio, perlomeno nei casi gravi di disabilità intellettiva, di disabilità motoria, piuttosto che essere immersi in un ambiente totalmente altro assistiti da un incompetente non gioverebbe di più l'inserimento in un'istituzione capace di prendersi cura di simili casi in modo più appropriato e scientificamente orientato? Perché mai il solo porsi una simile domanda deve essere equiparato quasi a una pagina del Mein Kampf? Un tempo non era forse considerata un'ipocrisia, una finta giustizia, trattare in modo eguale ciò che è diseguale? Cosa è cambiato nel frattempo?

Come si vede le domande si succedono alle domande. E dunque ancora: è assolutamente ragionevole pensare che per un bambino bengalese che non sa una parola d'italiano la via migliore per apprendere la lingua sia quello di immetterlo in una classe di coetanei italofoni. Ma se si tratta di un bambino solamente: se si tratta invece di dieci bambini (come ormai tanto spesso in molte zone del nostro Paese) è sicuro che valga la medesima cosa? O non accadrà forse che quei dieci bambini bengalesi saranno tentati di continuare a parlare bengalese tra di loro piuttosto che attaccare discorso con un loro compagno italofono? E non sarebbe allora meglio che i bambini di origine straniera prima di fare ingresso in una qualunque classe di una nostra scuola seguissero ad esempio per tre mesi un corso intensivo d'italiano? Per quale assurda ragione porre un simile problema significa apparire quasi un fautore dell'apartheid?

Perché, insomma, in Italia il discorso sull'istruzione suscita in un modo così spasmodico un immediato riflesso di faziosità, di intolleranza, di cieca convinzione nell'assoluta bontà delle proprie ragioni e nel carattere demoniaco di quelle altrui? Perché ogni tanto non pensiamo ad esempio che tutte le regole a proposito di alunni disabili e stranieri di cui si è detto finora sono applicate solo in Italia, Spagna e Grecia ma che in tutti gli altri Paesi dell'Unione le regole sono diverse, spesso molto diverse dalle nostre? Come mai? Sono tutti reazionari?

Ho scritto molto, troppo. Ma l'ho fatto non tanto per amore della verità di ciò che penso: ho voluto farlo per Dario, un giovane e carissimo amico napoletano, disabile, protagonista di un brillante itinerario scolastico e universitario, che si sta avviando ad una carriera di studioso che, sono sicuro, sarà ancor più brillante.

di Ernesto Galli della Loggia, da Corriere della Sera del 21/01/2024

Trasmissioni RAI con audiodescrizione

Programmi RAI audiodescritti dal 25 febbraio al 2 marzo

Foto di un televisore acceso
Foto di un televisore acceso

Questo l'elenco delle trasmissioni con il servizio di audio descrizione in onda sulle reti RAI dal 25 febbraio al 2 marzo

25/02/2024

  • RAIUNO - ore 21.25
    MAKARI (1°Visione)
  • RAIDUE - ore 21.00
    9-1-1 (1°Visione)
  • RAIDUE - ore 21.50
    9-1-1 LONE STAR (1°Visione)
  • RAIPREMIUM - ore 09.40
    DON MATTEO 11 puntata 15,16,17,18,19,20
  • RAIPREMIUM - ore 00.00
    IL PARADISO DELLE SIGNORE DAILY 6 puntata 109,110,111,112,113
  • RAIMOVIE - ore 22.40
    AGENTE SEGRETO 117 AL SERVIZIO DELLA REPUBBLICA – MISSIONE RIO

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Numeri telefonici utili al tempo del coronavirus

TAMPONI IN FARMACIA A ROMA E NEL LAZIO. - L'ELENCO COMPLETO E GLI INDIRIZZI.

lo scorso 10 novembre 2020 è stato siglato l'accordo tra Regione Lazio e le associazioni di categoria dei farmacisti su dove è possibile effettuare test rapidi antigienici e test seriologici.
I test avranno un prezzo massimo di 20 euro per i seriologici e 22 euro per l'antigenico. Sono infatti oltre 100 le prime farmacie che hanno iniziato ad eseguire i test eseguendone ad oggi circa 3mila.

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Associazioni romane che consegnano spesa e farmaci a domicilio.

Ci auguriamo che non siano necessarie, ma il timore che Roma sia destinata a conoscere un'altra fase di confinamento esiste e allora è meglio essere preparati.

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Servizi e numeri utili ai tempi del coronavirus aggiornati al 17 maggio.

  • Numero di pubblica utilità  - Covid-19:
    1500
  • PROTEZIONE CIVILE VOLONTARIATO
    800 85 48 54
  • CROCE ROSSA ITALIANA
    800 06 55 10
  • SALA OPERATIVA SOCIALE
    800 44 00 22
  • supporto psicologico:
    800.833.833
  • EMERGENZA INFANZIA:  
    114

Servizio rivolto a tutti coloro che vogliono segnalare una situazione di pericolo e di emergenza in cui sono coinvolti bambini e adolescenti.

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Aiutarci a Milano:

un servizio di supporto per la distribuzione di spesa, pasti e alimenti per animali tramite un call center e una rete di volontari sul territorio.

02 23 05 82 79


Niguarda Rinasce:

fornisce supporto psicologico e informazioni mediche a tutti i cittadini anziani, soli, ammalati e disabili in zona Niguarda a Milano.

02. 80 89 86 45

Numeri operativi su tutto il territorio di Roma

CROCE ROSSA ITALIANA (per spesa o farmaci) 800 06 55 10
SALA OPERATIVA SOCIALE 800 44 00 22
CARITAS ROMA OPERATIVO TUTTO IL GIORNO 339 349 23 75
ACLI ROMA (SPESA E MEDICINALI PER OVER 70) 344 240 23 33
SUPPORTO PSICOLOGICO 342 07 20 415

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