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Sono sicuro che il professor Galli della Loggia si sarà detto "ma chi me l'ha fatto fare!" pensando a quel breve articolo che, secondo alcuni gli meriterebbe l'allontanamento dall'attività accademica!


In realtà, chi scrive non condivide la moda imperante sui social e in politica che tende ad appendere alla gogna coloro a cui sfugge una frase considerata scorretta o retrograda durante un'intervista o addirittura captata "fuori onda", pretendendo le dimissioni immediate da incarichi politici o pubblici. Esiste anche uno "ius poenitendi" per la voce dal sen fuggita, o no?
Certamente, diverso è il caso di un articolo che si deve ritenere ben meditato   e da rileggere attentamente prima di mandarlo alle stampe. Quindi bene ha fatto il Professore ad ammettere di aver sbagliato, anche se la ritrattazione ha riguardato più la confessione di un mancato approfondimento che una virata di bordo sostanziale.
In ogni caso, fermo restando l'ostracismo più totale per un ritorno ai vecchi istituti, da profano e orecchiante quale sono, per l'esperienza che ho tratto dall'occuparmi per più di mezzo secolo dei problemi delle persone con disabilità visive, ho tratto il convincimento che queste, frequentando la scuola "inclusiva" di oggi non ne possono trarre alcune competenze indispensabili per non essere svantaggiati rispetto ai compagni "normotipi” (che brutta parola tecnica!). 
Sembra che tutti siano più o meno concordi nel sostenere che la scuola italiana avrebbe bisogno di un sostanziale restyling, ma, da un lato l'inerzia dell'abitudine, dall'altro il non sapere bene come riformarla, mantengono la situazione in uno stallo preoccupante.
Alcuni propenderebbero per una riforma globale che ci porti ad imitare la scuola anglosassone o scandinava, con la suddivisione in corsi per le singole materie articolati in semestri e con un'ampia o più contenuta libertà di scelta del piano di studi da parte degli alunni, a seconda dei casi, fin dalla scuola media superiore. Ma ad una tale rivoluzione osta, oltre all'inerzia sopra accennata, anche il fatto che nei Paesi che adottano questa specie di università anticipata, l'edilizia scolastica si è sviluppata in funzione di quel metodo di insegnamento, al quale mal si adatterebbero le migliaia di nostri edifici imponenti ormai centenari, come anche quelli tipo edilizia popolare degli anni '70 e seguenti.   
D'altra parte, quando qualcuno si azzarda a sostenere che anche i docenti curriculari dovrebbero acquisire una certa preparazione in tema di disabilità, ben al di là di pochi crediti formativi, si sentono contrapporre problemi di bilancio, di combinazione di orari delle lezioni o di impossibilità di incentivare questo ulteriore sforzo.
E il fatto che ciò nei Paesi scandinavi avvenga viene giustificato con la diversità delle tradizioni culturali, della disponibilità economica e persino con la maggiore disponibilità di spazio, e quindi con l'assenza o quasi di vincoli per l'architettura scolastica.
D'altra parte, chi scrive ha tratto conseguenze di quasi totale inutilità dei corsi per insegnanti di sostegno, sia monovalenti, ma ancor di più se polivalenti, avendo ricavato da centinaia di ore di appassionato sforzo didattico nel decennio degli anni '80 la frustrazione di dover riconoscere al momento degli esami finali che il tempo e l'impegno impegnati erano stati vanificati dal disinteresse e dalla strumentalizzazione della frequenza dei corsi al solo fine del titolo abilitativo.
E allora? cosa si deve fare? Se non siete ancora giunti alla saturazione, leggete gli otto articoli qui sotto riportati in ordine cronologico e decidete per la soluzione che vi sembra la migliore, o la meno peggiore. Quanto a me, dirò che non ne ho neppure una pallida idea, ma che sono molto sollevato dal fatto che non spetta a me, né dare indicazioni, né tantomeno decidere. Ponzio Pilato docet.
Giulio Nardone   

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Il dibattito sulla scuola e la sfida dell'inclusione, di Galli Della Loggia.  

Quando si sbaglia è giusto ammetterlo. E io ho senz'altro sbagliato quando ho voluto racchiudere una questione complessa come il principio d'inclusione in vigore nella scuola italiana in pochissime righe in margine ad una breve recensione. 
Con il bel risultato di apparire agli occhi di molti lettori “diciamo eufemisticamente alquanto prevenuti” fautore del principio opposto, quello dell'esclusione, dando quasi a vedere di augurarmi classi composte unicamente di bei ragazzi "sani", magari anche biondi e con gli occhi azzurri...
La mia intenzione non era affatto quella di auspicare il ritorno alle classi differenziali di un tempo. I ghetti non mi sono mai piaciuti, di qualsiasi natura essi siano. La mia intenzione era ed è, piuttosto, quella di sollevare il velo di retorica che solitamente ricopre il principio d'inclusione così com'esso è praticato nella nostra scuola, attirando l'attenzione sui suoi numerosi aspetti critici. Provo a farlo adesso disponendo dello spazio necessario.
Inclusione, per chi non lo sapesse, significa la presenza nella medesima classe, accanto agli altri allievi, dei cosiddetti allievi con BES (sta per Bisogni Educativi Speciali): una vasta categoria che comprende i disabili con disabilità lieve media o grave: ad esempio, dai soggetti affetti in vario grado da dislessia o disgrafia medicalmente certificata a quelli con forme di pronunciata disabilità sensoriale o intellettiva; nonché gli allievi di origine straniera non parlanti la nostra lingua.
Per ogni classe che si trovi in questa condizione è prevista per gli allievi con disabilità BES la presenza per un massimo di 18 ore settimanali ù il monte ore di lavoro standard nella scuola ù di un cosiddetto "insegnante di sostegno" (ma 18 ore nella medesima classe sono previste solo se questa ospita un caso molto grave, se no ci si limiterà a un semplice spezzone di tale monte ore).
Due osservazioni. La prima: nella maggioranza dei casi l'insegnante "di sostegno" non ha alcuna preparazione specifica se non alcune vaghe nozioni d'ordine generalissimo apprese in un corso annuale. Che tipo di "sostegno" potrà quindi assicurare se non quello genericissimo di una semplice presenza/assistenza? Ma non solo: sempre nella maggioranza dei casi (ma direi nella grande maggioranza dei casi) gli insegnanti "di sostegno" ambiscono in realtà a lasciare il loro ruolo per inserirsi nel ruolo normale d'insegnamento: ciò che una legge dà loro diritto di chiedere dopo un triennio. Accade così che sia diventata prassi corrente che chi ambisce di entrare nell'insegnamento decida di aggirare l'abituale difficoltà dell'accesso in ruolo battendo la strada obliqua di questa sorta di "ope legis". Si realizza così un continuo processo di avvicendamento/assunzione di insegnanti "di sostegno", e di conseguenza anche un continuo aumento di insegnanti curriculari indipendentemente da ogni constatato bisogno di essi e da ogni concorso. Ciò che spiega, tra l'altro, come mai attualmente di fronte a 800 mila circa insegnanti si contino ben 160 mila insegnanti "di sostegno" e perché mai i sindacati vigilino con occhiuta attenzione il meccanismo della trafila ora descritta.
I problemi tuttavia non finiscono qua. Pur ammettendo che una classe abbia a propria disposizione un insegnante "di sostegno" per tutte le ore prescritte dall'orario di lavoro, ma considerando altresì che l'orario scolastico medio previsto per la scuola elementare e media è invece di circa 24-40 ore settimanali: come verranno riempite le ore che rimangono scoperte? È facile immaginare che semplicemente si farà a meno della presenza dell'insegnante in questione. Con ciò svelando, però, la vera sostanza dell'inclusione che in pratica significa la semplice permanenza in aula dell'alunno disabile, non accompagnata in realtà da alcun intervento significativo che vada al di là della suddetta permanenza.

Si dirà che ciò è già qualcosa. Può darsi. Di sicuro è più di qualcosa per le famiglie. Ma è lecito o no chiedersi in che senso tutto questo rientri tra i compiti propriamente educativi della scuola o non finisca inevitabilmente per snaturarli, per farli passare alla fine in seconda linea, ad esempio sollecitando indirettamente un generale accertamento del merito all'insegna dell'indulgenza? Ed a chi sostiene che però ciò ha il merito di educare alla tolleranza e alla convivenza con la "diversità" è lecito chiedere come mai, allora, tra gli italiani giovani e giovanissimi ogni anno stiano crescendo a vista d'occhio gli episodi di molestie, di "body shaming", di bullismo, di aggressività verso i propri coetanei prendendo a pretesto il più delle volte proprio un dato della loro fisicità? E infine: è proprio sicuro che ad esempio, perlomeno nei casi gravi di disabilità intellettiva, di disabilità motoria, piuttosto che essere immersi in un ambiente totalmente altro assistiti da un incompetente non gioverebbe di più l'inserimento in un'istituzione capace di prendersi cura di simili casi in modo più appropriato e scientificamente orientato? Perché mai il solo porsi una simile domanda deve essere equiparato quasi a una pagina del Mein Kampf? Un tempo non era forse considerata un'ipocrisia, una finta giustizia, trattare in modo eguale ciò che è diseguale? Cosa è cambiato nel frattempo?

Come si vede le domande si succedono alle domande. E dunque ancora: è assolutamente ragionevole pensare che per un bambino bengalese che non sa una parola d'italiano la via migliore per apprendere la lingua sia quello di immetterlo in una classe di coetanei italofoni. Ma se si tratta di un bambino solamente: se si tratta invece di dieci bambini (come ormai tanto spesso in molte zone del nostro Paese) è sicuro che valga la medesima cosa? O non accadrà forse che quei dieci bambini bengalesi saranno tentati di continuare a parlare bengalese tra di loro piuttosto che attaccare discorso con un loro compagno italofono? E non sarebbe allora meglio che i bambini di origine straniera prima di fare ingresso in una qualunque classe di una nostra scuola seguissero ad esempio per tre mesi un corso intensivo d'italiano? Per quale assurda ragione porre un simile problema significa apparire quasi un fautore dell'apartheid?
Perché, insomma, in Italia il discorso sull'istruzione suscita in un modo così spasmodico un immediato riflesso di faziosità, di intolleranza, di cieca convinzione nell'assoluta bontà delle proprie ragioni e nel carattere demoniaco di quelle altrui? Perché ogni tanto non pensiamo ad esempio che tutte le regole a proposito di alunni disabili e stranieri di cui si è detto finora sono applicate solo in Italia, Spagna e Grecia ma che in tutti gli altri Paesi dell'Unione le regole sono diverse, spesso molto diverse dalle nostre? Come mai? Sono tutti reazionari?
Ho scritto molto, troppo. Ma l'ho fatto non tanto per amore della verità di ciò che penso: ho voluto farlo per Dario, un giovane e carissimo amico napoletano, disabile, protagonista di un brillante itinerario scolastico e universitario, che si sta avviando ad una carriera di studioso che, sono sicuro, sarà ancor più brillante.

di Ernesto Galli della Loggia, estratto da Corriere della Sera del 21/01/2024

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Ernesto risponde a Galli Della Loggia

  Ieri Galli della Loggia ha risposto a se stesso sulla questione dell'inclusione dei diversamente abili nelle scuole italiane. 
Nell'editoriale del 20 gennaio sul Corriere della Sera, "Il dibattito sulla scuola e la sfida dell'inclusione", mette i puntini sulle i: un dislessico non è uguale a un disabile grave, questo Ernesto lo ammette, e quindi sarebbe sbagliato fare di tutta l'erba un fascio (come aveva fatto peraltro nell'articolo precedente).
Ernesto adesso si focalizza di più sui disabili gravi (anche se le definizioni sono lo stesso un po' ballerine), ai quali le scuole pubbliche italiane non sarebbero in grado di fornire un'assistenza di qualità. Più in particolare, i cosiddetti insegnanti di sostegno dei disabili gravi non sarebbero formati a sufficienza per occuparsi di loro, ma soprattutto i predetti docenti sembrerebbero più interessati a entrare nella scuola utilizzando il sistema secondo il quale tre anni di precariato, appunto come insegnante di sostegno, consentono di entrare a far parte delle liste di precari che vantano il diritto di vedersi assegnata una quota garantita dei posti attribuiti ufficialmente nei concorsi, che in Italia si rivelano da sempre delle sanatorie mascherate per i precari, e non invece dei seri processi selettivi dei docenti più preparati per svolgere il loro lavoro.
Come dar torto a Galli Della Loggia su un simile punto, rispetto al quale  Gian Antonio Stella ha versato litri di inchiostro, come nel libro "La deriva", in cui un intero capitolo è dedicato al sistema perverso dei finti concorsi che mascherano le sanatorie dei precari. 
Su questo tema sarebbe però interessante invitare il ministro Valditara a esprimersi, visto che sta cercando di ingraziarsi l'attuale corpo insegnante con le promesse di future prebende. Non sembra infatti che Valditara abbia la benché minima intenzione di opporsi all'ennesima sanatoria mascherata da concorso (o viceversa, ma il concetto è sempre lo stesso), ovvero il secondo bando di concorso PNRR, che inizialmente era previsto per febbraio 2024, ma sarà spostato a settembre/ottobre 2024, a cui possono per l'appunto partecipare i triennalisti, ovvero i precari, ovvero i docenti con almeno tre anni di servizio scolastici anche non continuativo negli otto anni precedenti: a loro è riservato il 30% dei posti disponibili (per "concorso").
C'è invece un tema sul quale non te la senti proprio di dar ragione a Ernesto che risponde all'articolo di Galli della Loggia: i bambini bengalesi, chiamati proprio così, "bambini bengalesi", che non dovrebbero stare in classe con gli italofoni, almeno fino a quando non hanno imparato la lingua del paese dei limoni. Sorvolo sul fatto che nell'azienda dove lavoro vengono fatti dei corsi su quella che oggi viene chiamata "Diversity and Inclusion", in cui ci spiegano che è vietato utilizzare espressioni come: "la collega con i ricci", perché significherebbe identificare una persona con un dettaglio che non può definirla nella sua interezza. Magari la collega con i ricci è un ingegnere informatico, e potrebbe risentirsi a essere semplicemente definita come una riccioluta.
Ma Galli della Loggia non si fa tutte queste menate: i "bambini bengalesi" forse starebbero meglio in classe riservate ad altri bambini bengalesi, aggiungo anche cingalesi, indiani, cinesi, e stranieri in generale, in cui imparano per almeno tre mesi l'italiano, prima di essere inseriti nelle classi con gli italofoni (definiti proprio così: italofoni), che potrebbero (carità sua) anche essere bambini bengalesi che parlano l'italiano (magari perché sono nati a Milano).
Certo, nessuno vuole dare lezioni di political correctness, sapendo quanto il campo è minato, ma il buon gusto lo si può ancora richiedere a chi firma gli editoriali sul Corriere della Sera.  Perché se no, anche noi, pallidi epigoni dell'editorialismo di punta del maggior giornale nazionale, potremmo riferirci a Galli Della Loggia come a un ottantenne con la barba, forse col rischio di offenderlo, e giustamente, perché nessuno ha il diritto di definire gli altri sulla base di una loro semplice caratteristica, estrapolata da tutte le altre, come per esempio il paese di origine dei genitori di un bambino.
Aggiungo che se fossimo in America il bambino bengalese in questione, se nato in America, sarebbe americano, visto che negli Stati Uniti vige lo Ius Solis. Ma non voglio neanche negare la gravità delle dimensioni degli attuali fenomeni migratori: persino  New York, che si considera da sempre una città aperta,  è sommersa da una crisi  migratoria che non ha precedenti. Le strade di New York ospitano le tende per i clandestini arrivati non solo dal Messico ma anche da altri paesi dell'America Latina come l'Ecuador, dove abbiamo di recente assistito a un tentativo di golpe "spontaneo", per mano della criminalità organizzata che ha cominciato a sparare nelle strade anche a semplici cittadini.
Nessuno però negli Stati Uniti mette in discussione il fatto che i figli dei clandestini abbiano il diritto di andare a scuola, e oggi le scuole di New York sono piene di bambini che parlano spagnolo, a cui gli insegnanti più volonterosi traducono dall'inglese allo spagnolo quello che spiegano, in attesa che i bambini imparino l'inglese.
Siamo quindi di fronte a un fenomeno di migrazioni internazionali al quale nessuno sa se sia possibile rispondere con la chiusura delle frontiere, quando queste sono per lo più marittime come quelle italiane, o porose come quella americana col Messico. L'unica cosa di cui possiamo dirci sicuri è che i bambini, senza altri aggettivi qualificativi, hanno diritto ad avere un'istruzione. Punto. Insieme ai loro coetanei, definiti anche loro senza altri aggettivi qualificativi.
Le nuove generazioni, a partire dai millennials, non sono più razziste,  fatto appurato da decine di ricerche sull'orientamento politico dei ragazzi.  As a consequence, chiederemmo a Ernesto che risponde a Galli della Loggia di non utilizzare delle categorie politiche per giustificare il suo pensiero,  perché il razzismo è solo  una categoria politica, che peraltro meriterebbe di andare in soffitta.
P.S. Un esperto di geopolitica internazionale saprebbe indicare quale quota delle migrazioni internazionali non siano scatenate da paesi come per esempio la Russia (dodici milioni di ucraini hanno lasciato il loro paese) con l'obiettivo di destabilizzare l'Occidente, in cui duemila anni di cristianesimo hanno formato individui sinceramente inclusivi, e che adesso corrono il rischio di diventare sinceramente esclusivi, sotto il peso dei numeri dei rifugiati politici e degli immigrati economici (che devono spesso pagare il dazio alle mafie mondiali per potersi spostare).

di Maria Pia Baroncelli, estratto da Gli Stati Generali del 22/01/2024

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Caro Galli della Loggia, l’inclusione è un processo (ed è irreversibile)

Ernesto Galli della Loggia domenica si è preso una pagina del "Corriere della Sera" per chiarire la sua posizione sull'inclusione scolastica. Inizia scusandosi e dichiarando che non è un fautore dell'esclusione, ma poi ribadisce le sue osservazioni. Qui la risposta della responsabile scuola dell'Associazione Bambini Cerebrolesi
Le giuste ed opportune reazioni di sdegno davanti agli articoli di Ernesto Galli della Loggia hanno dato a mio giudizio fin troppa visibilità alle sue esternazioni, che dimostrano pura ignoranza (nel senso di “chi ignora”) in materia di scuola e inclusione scolastica. Una cosa di cui, francamente, non aveva bisogno nessuno di noi che la scuola la respira ogni giorno, impegnati per la tutela dei diritti e per migliorare concretamente la vita scolastica dei nostri alunni con disabilità. Ero combattuta anch’io sul rispondere o meno al secondo articolo, ma alla fine ha prevalso la necessità di correggere alcune informazioni di base, dal momento che ancora molti – e ci può stare – ignorano cosa sia l’inclusione scolastica. 
Prima di tutto l’inclusione è un processo, per cui è sempre in divenire, come pure la stessa formazione (intesa come dare e prendere forma). Nasce dall’incontro, dalla relazione, che “costringe” al cambiamento, dunque alla riorganizzazione di se stessi nel momento in cui accogliamo l’altro. Per esempio nel sistema scolastico tutto è chiamato continuamente a dare delle risposte a nuovi bisogni e dunque a trovare e sperimentare nuove soluzioni.  Sperimentare, perché ogni percorso ed ogni processo inclusivo presuppone e sottende la personalizzazione: non ci sono confezioni già pronte da applicare a tutti ma ogni azione, essendo una risposta attiva, va modellata su quella particolare persona che vive quella particolare situazione. Il percorso inclusivo, dunque, va inteso come un cammino continuo (mai finito e mai chiuso) in cui si affrontano continue ri-organizzazioni e costruzioni, che poi faranno sì che quella persona (con disabilità o con bisogni educativi speciali) possa essere pienamente se stessa: cioè possa raggiungere quella forma che le è propria, possa essere quell’individuo che è, unico e irripetibile. Non è forse un principio della pedagogia e della nostra scuola quello di “salvaguardare” le diversità, le unicità e le particolarità degli individui? 
La scuola, in quanto agenzia formativa più vicina alla famiglia, è (dovrebbe essere) il primo naturale e vero alleato della famiglia per la costruzione di percorsi inclusivi per i propri figli, insieme a tutti gli operatori coinvolti: insegnanti, educatori e professionisti in genere che diventano coautori corresponsabili di questi processi inclusivi personalizzati e co-progettati. È nella scuola che si sperimenta e si costruisce l’inclusione e il cambiamento del sistema. Sulla scia della pedagogia della Montessori, che utilizzò le metodologie educative “speciali” proponendole quali basi della pedagogia scientifica indirizzata a tutti gli allievi, oggi sentiamo la necessità di far coesistere nella realtà scolastica i bisogni educativi di tutti e la specificità di ognuno. I nostri figli ci hanno insegnato come loro stessi siano una risorsa per tutta la scuola in questo senso: grazie a loro la didattica diventa speciale, si ri-organizza, si costruisce sulla base dei bisogni e attiva nuove soluzioni, che sono utili anche ad altri alunni che non hanno alcuna disabilità. Realizzare i piani personalizzati significa anche essere costretti a lavorare insieme, tutti i soggetti coinvolti, non solo la scuola ma gli Enti locali, i servizi Sanitari, gli operatori e i servizi dei territori, le Università, le organizzazioni dei diretti interessati.

Il processo in atto in Italia, dopo 30 anni di esperienza legislativa e pratica di inclusione nelle nostre scuole, propone un approccio bio-psico-sociale (ICF) che si traduce operativamente nello strumento del Pei rinnovato e finalmente unico per tutte le scuole del Paese: dal Nord al Sud, dalle periferie alle grandi città, per tutti gli ordini e gradi di scuola (dall’infanzia alle secondarie superiori). Il focus, dunque, non è solo sul soggetto/studente, ma è necessario leggere il suo contesto di vita: si parla già infatti di ambiente di apprendimento inclusivo, che in questa ottica suggerisce immediatamente il coinvolgimento di tutti. “Quello che è necessario per qualcuno può diventare utile per tutti” dice l’Universal design for learning: che cosa vuol dire? È la reale possibilità di pensare, progettare, realizzare ed utilizzare prodotti, strutture, ambienti, spazi, mezzi e servizi fruibili da tutti, indipendentemente dalla loro età, capacità personale e/o condizione di vita, cultura, lingua. Non è sempre facile ma esistono delle eccellenze, delle buone prassi, che ci narrano di un’inclusione possibile utilizzando concretamente proprio questa metodologia. Fa sempre “più rumore un albero che cade di una foresta che cresce”, no?
Il lavoro comunitario non ha un destinatario prefissato e non ha lo scopo di risolvere un problema a qualcuno, bensì di eliminare le possibili barriere “prima” che si manifestino come tali, indipendentemente dall’individuo specifico che abita quel contesto; l’inclusione riguarda tutti. In questi ultimi anni l’evoluzione dei concetti di disabilità, normalità, inclusione educativa ed i continui progressi della tecnologia hanno trasformato il nostro modo di vivere e di pensare la diversità. La gestione efficace delle differenze e dei diversi livelli di competenza è il cuore della questione didattica, poiché mira a valorizzare ogni diversità e a rendere il sapere accessibile a tutti gli alunni presenti in classe, con BES con disabilità e non. C’è una scuola che lavora già in questa direzione e ci sono tanti professionisti (bersagliati e offesi dalle considerazioni dei così detti “intellettuali” che non entrano in un’aula scolastica da 40-50 anni ma che si ritengono “esperti” di scuola e inclusione scolastica) che coltivano quotidianamente la corresponsabilità, la partecipazione, l’appartenenza. 
Investiamo nel nostro presente, quindi, ossia in una scuola che sappia prendersi cura di ciascuno. Non accontentiamoci, non abituiamoci all’indifferenza che spesso ancora investe gli alunni e le alunne con maggiori difficoltà, perché ci riguarda tutti. Non rassegniamoci ad una scuola che seleziona “il merito” trascurando le unicità, tradizionalmente preoccupata di “riempire” in maniera nozionistica le teste dei nostri figli. Abbiamo bisogno di una urgente transizione sociale, finalmente inclusiva nel senso più essenziale del termine. Occorre proseguire con una riforma sostanziale dell’attuale sistema di welfare, oggi basato principalmente sul sistema di protezione e su un sistema per cui “altri” decidono sulle vite delle persone con disabilità e sui loro destini, verso un nuovo modello che sia realmente calibrato sul riconoscimento dei diritti umani, civili e sociali. Se non ora quando?

di Francesca Palmas,(responsabile scuola dell'Associazione Bambini Cerebrolesi) estratto da Vita del 23/01/2024

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Proposte sull’inclusione scolastica contrarie alla pedagogia e alla Costituzione. 

L’articolo del professor Galli della Loggia del 13 gennaio scorso, seguito da quello di chiarimento del 20 gennaio, ha scatenato un dibattito culturale che mi ha rimandato indietro di oltre cinquant’anni, quando si cominciò a parlare di inserimento e di integrazione scolastica [l’elenco dei contributi pubblicati su queste pagine rispetto a tale tema è disponibile a questo link negli “Articoli correlati”, N.d.R.].
Io ho partecipato al dibattito che fu suscitato da quella novità dirompente; allora i primi casi di inclusione erano eccezionali e turbavano i benpensanti che non avevano mai visto alunni con disabilità nelle classi comuni perché erano tutti chiusi nelle scuole e negli istituti speciali e la scuola procedeva con la sua routine quotidiana.
Il movimento per l’integrazione sconvolse il normale ritmo della scuola e dopo i primi anni di “inserimento selvaggio”, il fenomeno che era divenuto impetuoso fu affrontato dai docenti della scuola affiancati e guidati dai pedagogisti, poi seguiti dal legislatore, che cominciò a regolare il fenomeno stesso, nuovissimo, sostenuto dai ripetuti interventi di legittimazione della Corte Costituzionale.
Oggi il professor Galli della Loggia rimette in dubbio tutto il lavoro culturale, pedagogico, sociale e giuridico svolto, prendendo spunto da talune carenze, già denunciate con puntualità dal mondo accademico, specie della SIPeS (Società Italiana di Pedagogia Speciale) e dalle Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, specie dalla FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap ); le denunce di Galli della Loggia riguardano sostanzialmente l’insufficiente preparazione dei docenti di sostegno e la loro permanente discontinuità, dovuta all’uso strumentale del posto di sostegno per poter passare su posto di ruolo disciplinare.
Non entro nel merito delle coerenti critiche a lui svolte da pedagogisti come i professori Daniele Novara e Fabio Bocci, illustri docenti universitari di Pedagogia, che si richiamano ai massimi esponenti del movimento per l’inclusione, come don Lorenzo Milani, Andrea Canevaro e altri; né ignoro i legittimi interventi critici delle Associazioni, come quelli di Vincenzo Falabella, presidente della FISH, dell’ANFFAS presieduta da Roberto Speziale, aderente anch’essa alla FISH, e di Francesca Palmas, pedagogista dell’ABC (Associazione Bambini Cerebrolesi), altra organizzazione aderente alla FISH, insieme ad altri su varie riviste pedagogiche.
Leggo che anche il professor Dario Ianes critica la posizione del professor Galli della Loggia, contrapponendogli però la propria ipotesi di “cattedra inclusiva”, sostanzialmente “mista”, con la quale ogni docente dovrà essere specializzato per il sostegno e dovrà insegnare per mezza cattedra la disciplina e per l’altra mezza sostegno. Ho già avuto modo di scrivere su queste stesse pagine che questa “cattedra mista”, pur essendo una bella idea, è una pura utopia a livello teorico e organizzativo.
E in ogni caso vorrei qui intervenire come pluridecennale consulente giuridico dell’AIPD (Associazione Italiana Persone Down), affiancato dal pedagogista Nicola Tagliani, con il quale curiamo l’Osservatorio sull’Inclusione Scolastica della stessa AIPD.
Ma le lagnanze del professor Galli della Loggia non solo sono minimali, mancando, come denuncia il professor Novara, della critica all’assenza di pedagogisti nella scuola italiana (ai quali Galli della Loggia non accenna nemmeno); e ancora, a questa carenza gravissima, se ne aggiunge un’altra, e cioè la mancata formazione iniziale dei docenti curricolari sulla pedagogia e la didattica speciale.
Sino ad oggi tali docenti, specie quelli delle scuole secondarie, sono ope legis “ignoranti” di tali discipline. Questo ha determinato una delega ai soli docenti di sostegno, facendo venire meno l’altro principale pilastro portante dell’inclusione scolastica, cioè la presa in carico del progetto inclusivo da parte di tutti i docenti della classe. Finalmente la Legge 79/22 ha previsto un anno abilitante all’insegnamento con 60 crediti formativi obbligatori che cercherebbe di colmare questa enorme smagliatura nel sistema inclusivo, ma, come ha da tempo segnalato il professor Luigi d’Alonzo, già presidente della SIPeS, tra questi 60 crediti formativi, quelli concernenti la pedagogia e la didattica speciale sono talmente poco numerosi da risultare insignificanti e quindi la “delega” permarrà, se non si interviene immediatamente. Per questo la FISH, nella citata Proposta di Legge, prevede un aumento nel numero di tali Crediti Formativi, i cui contenuti saranno precisati con apposito Decreto del Ministero dell’Università.
Purtroppo il professor Galli della Loggia alle proprie critiche non fa seguire delle proposte costruttive, ma salta subito al “ritorno al passato”, riproponendo le scuole speciali almeno per gli alunni più gravi (bontà sua!). Invece le Associazioni, e specie quelle aderenti alla FISH, sono riuscite ad ottenere nella Legge 107/15, cosiddetta sulla “buona scuola” la delega per adeguare la nostra normativa ai princìpi dell’ICF (la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute dell’Organizzazione Mondiale della Sanità). sulla valutazione del funzionamento dell’organismo umano, recepiti dalla Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità (ratificata dall0’Italia con la Legge 18/09). Purtroppo, però, a distanza di quasi dieci anni da questo fondamentale potenziamento dell’originario principio inclusivo – introdotto con la Legge 104/92 -, non hanno fatto seguito quasi tutti gli atti applicativi, necessari per dare una piena risposta alle critiche del professor Galli della Loggia ed altri.
Infine il professor Galli della Loggia ignora totalmente il principio di “individualizzazione” introdotto nella normativa inclusiva fin dall’inizio; esso fa sì che nella scuola del primo ciclo l’articolo 16, commi 1 e 2 della Legge 104/92 prevedono che per gli alunni e le alunne con disabilità il PEI (Piano Educativo Individualizzato) debba essere formulato con riguardo alle sue «effettive capacità» e per le scuole del secondo ciclo la normativa ha previsto che per gli alunni che il professor Galli della Loggia vorrebbe rimandare sicuramente nelle scuole speciali, data la loro situazione di gravità, la formulazione di un Piano Educativo Individualizzato sempre formulato secondo le singole capacità effettive; esso può allontanarsi dai programmi ministeriali e non conduce al diploma di maturità, ma solo alla certificazione dei crediti formativi maturati.
In conclusione, non solo il secondo articolo del professor Galli della Loggia può considerarsi «una toppa peggiore del buco» rispetto al primo, come scrive il professor Fabio Bocci nel suo puntuale e articolato articolo di replica, ma, ossessionato dal concetto di “scuola del merito”, non tiene conto che la Corte Costituzionale, con la famosa Sentenza 215/87, ha stabilito che per gli alunni e le alunne con disabilità capacità e merito non vanno valutati secondo parametri standardizzati. ma secondo criteri relativi alle loro peculiari situazioni di disabilità.
Conseguentemente, se egli avesse tenuto conto del valore costituzionale del diritto all’inclusione degli alunni e delle alunne con disabilità, non avrebbe avanzato la sua richiesta anacronistica, almeno per l’Italia, dove abbiamo una scuola regolata dalla nostra Costituzione e dalle nostre leggi, ma avrebbe potuto e dovuto formulare delle proposte coerenti col dettato costituzionale e con le più avanzate conquiste della pedagogia. Quanto poi alla considerazione che l’Italia sia quasi l’unico Paese al mondo che si sforzza di attuare l’inclusione scolastica, questa considerazione, apparentemente democratica, è fuorviante, come lo era quella, basata sul “buon senso”, che costrinse Galileo ad abiurare obtorto collo la sua rivoluzionaria scoperta scientifica!
di Salvatore Nocera, estratto da Superando del 24/01/2024

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«Cattedra inclusiva», come si struttura una vera scuola dell'inclusione

ROMA.  Giovedì 25 gennaio, dalle 14 alle 16, a Roma presso il Centro multimediale «Esperienza Europa - Davide Sassoli» in piazza Venezia 6, si tiene la presentazione dell'articolato del progetto di legge «Cattedra inclusiva», che intende rilanciare la scuola dell'inclusione: - favorendo la corresponsabilità reale fra tutti i docenti, - garantendo la formazione di tutto il personale docente, - assicurando la co-progettazione (da parte di tutti i docenti) - riaffermando il diritto allo studio dell'alunno con disabilità, che deve avvenire nel contesto «classe», insieme ai compagni (come recita anche la legge 104/92, all'art. 12, - ribadendo i principi costituzionali  «La scuola è aperta a tutti» (l'esercizio del diritto allo studio va assicurato a ogni cittadino).
Frutto del lavoro di elaborazione di un gruppo di esperti, la proposta lancia una sfida culturale e operativa per l'innovazione pedagogica dell'intero sistema scolastico italiano, rafforzando e rilanciando una visione davvero inclusiva per le nuove generazioni alle quali vanno garantite le massime opportunità educative e di sviluppo delle loro potenzialità.   La proposta raccoglie e rende strutturale l'esperienza della cattedra inclusiva che vede tutti i docenti impegnati in un incarico polivalente nel quale una parte delle ore di servizio siano impiegate in attività disciplinari e una parte nelle attività di sostegno, superando malintese deleghe e rendendo effettiva la corresponsabilità. È un percorso progressivo che contempla garanzie, formazione e previsione di luoghi di coordinamento e  che può segnare davvero una differenza sostanziale.
I relatori: 
Partecipano: Dario Ianes, Raffele Iosa, Evelina Chiocca, Paolo Fasce e altri due docenti (Nicola Striano e Fernanda Fazio), con il supporto dell'Agenzia Iura e di Carlo Giacobini. 
Estratto da Corriere della Sera del 24/01/2024

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Ma non bastava chiedere scusa?

Questa vicenda mi ricorda molto quella che vide protagonista, nell’estate dello scorso anno, Concita De Gregorio, autrice di due infelici interventi su «la Repubblica».
Il professor Ernesto Galli della Loggia è stato da più parti giustamente criticato (anche da chi scrive) per quanto scritto sul «Corriere della Sera» con riferimento all’inclusione scolastica. Successivamente ha replicato alle critiche ricevute con un secondo intervento pubblicato sempre dal «Corriere della Sera».
Mi chiedo: come mai a volte nelle persone intellettualmente avvertite la vanagloria supera le indiscusse doti intellettuali? Non bastava chiedere anche in questo caso semplicemente scusa? Ammettere di aver sbagliato?
Francamente, poi, si sfiora il ridicolo quando in questo secondo pezzo si utilizzano toni vittimistici.
Ma, non pago, il professor Galli Della Loggia, nel tessere questa pezza a colori (più brutta del danno già arrecato al rispetto dovuto alle persone con disabilità e alle loro famiglie) in chiusura, con operazione di dubbio gusto, coinvolge in questa penosa apologia di se stesso il signor Dario [«un giovane e carissimo amico napoletano, disabile, protagonista di un brillante itinerario scolastico e universitario, che si sta avviando ad una carriera di studioso che, sono sicuro, sarà ancor più brillante», scrive nell’articolo citato Galli della Loggia, N.d.R.], assumendo così l’atteggiamento di chi, dopo avere fatto una serie di commenti omofobi, afferma: «Ma io ho tanti amici gay».
L’unica cosa sensata che possiamo leggere in questo secondo articolo è scritta in apertura, dove Galli della Loggia ammette di avere sbagliato nell’affrontare in poche righe i problemi dell’inclusione scolastica. Il punto vero è che a volte manca l’umiltà di riconoscere che non si è in grado di scrivere su qualsiasi argomento.
Professor Galli della Loggia, lasci perdere l’inclusione scolastica oppure prima studi (ma occorre molto tempo e non solo un impegno di tipo accademico) e poi offra pure il suo contributo. Questa volta, però, le è proprio sfuggita la penna, è stato più forte di lei: se si fosse limitato a chiedere scusa, avremmo tutti visto confermata la statura intellettuale che le appartiene.

di Federico Girelli,(Presidente del Comitato Siblings – Sorelle e fratelli di persone con disabilità) - estratto da Superando del 25/01/2024

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Quella replica non è una “toppa” e non è “peggio del buco”: è il buco stesso!

Si è soliti dire – quando qualcun? risponde a una critica susseguente a un suo scritto contenente qualche “scivolone” di troppo – che la “toppa è peggio del buco”. Un esempio è quello che ha coinvolto Concita De Gregorio, la quale in un articolo apparso su Invece Concita («la Repubblica») del 4 agosto 2023 dal titolo Il valore di un selfie, utilizzò termini fuori luogo e offensivi per le persone con disabilità, pubblicando poi, a seguito delle tante polemiche che l’avevano investita, una replica (la “toppa”) che, nella percezione dei più, è apparsa peggiore del buco [a tale tema «Superando.it» dedicò a suo tempo numerosi contributi, rintracciabili a questo link tra gli “Articoli correlati”, N.d.R.].
Nel caso specifico di Ernesto Galli della Loggia, la questione riguarda la pubblicazione di una recensione sul «Corriere della Sera» del 13 gennaio scorso, nella quale ha “ragionato” su quello che ha definito come Il Mito dell’inclusione nella scuola italiana, distinguendosi per affermazioni sommarie («dislessici e disgrafici» sono cresciuti «a vista d’occhio anche per insistenza delle famiglie»), per il ricorso a termini desueti, medicalizzanti e abilisti e, soprattutto, per aver puntato il dito (in modo ambiguo) sul fatto che nelle aule scolastiche italiane «convivono regolarmente accanto ad allievi cosiddetti normali, anche ragazzi disabili gravi», così come «ragazzi stranieri incapaci di spiccicare una parola di italiano» [su tale tema, invece, si leggano i nostri vari contributi agli “Articoli correlati” di questo link, N.d.R.].
Le tante critiche suscitate da questo intervento hanno spinto Galli della Loggia a pubblicare il 21 gennaio, sempre sul «Corriere», un nuovo articolo, questa volta più lungo e articolato, intitolato Il dibattito sulla scuola e la sfida dell’inclusione. Ora, nella fattispecie di questa replica, ci viene da dire che la risposta di Galli della Loggia a chi lo ha criticato non sia una “toppa” e che non sia “peggio del buco”, in quanto rappresenta ciò che è: il buco stesso.
Entriamo nel merito. Galli della Loggia replica alle critiche ricevute (anche dal sottoscritto), ammettendo di aver sbagliato nel racchiudere in poche righe un tema che, riconosce, essere complesso. Lo fa, ovviamente, dando del “prevenuto” a chi lo ha criticato, reo di aver “pensato male”, poiché non era nelle sue intenzioni «auspicare il ritorno alle classi differenziali di un tempo», ma «sollevare il velo di retorica che solitamente ricopre il principio d’inclusione così com’esso è praticato nella nostra scuola».
E così procede, avendo ora a disposizione uno spazio adeguato. Il problema, però, è che approfondendo il suo pensiero, Falli della Loggia dimostra sostanzialmente una cosa: di sapere poco o niente di quello di cui parla e di capirne ancora meno.
A parte il fatto che continua a utilizzare un lessico medicalizzante (ad esempio «affetto in vario grado»), colloca erroneamente alliev? con dislessia e disgrafia nella fattispecie della disabilità (lieve, media o grave, precisa). Scrive: «Inclusione, per chi non lo sapesse, significa la presenza nella medesima classe, accanto agli altri allievi, dei cosiddetti allievi con Bes (sta per Bisogni educativi speciali): una vasta categoria che comprende i disabili con disabilità lieve media o grave: ad esempio, dai soggetti affetti in vario grado da dislessia o disgrafia medicalmente certificata a quelli con forme di pronunciata disabilità sensoriale o intellettiva; nonché gli allievi di origine straniera non parlanti la nostra lingua». Per chi non lo sapesse. Galli della Loggia in primis!
Ma andiamo oltre. Si sofferma ora sugli insegnanti di sostegno, asserendo quanto segue: «Nella maggioranza dei casi l’insegnante “di sostegno” non ha alcuna preparazione specifica se non alcune vaghe nozioni d’ordine generalissimo apprese in un corso annuale. Che tipo di “sostegno” potrà quindi assicurare se non quello genericissimo di una semplice presenza/assistenza? Ma non solo: sempre nella maggioranza dei casi (ma direi nella grande maggioranza dei casi) gli insegnanti “di sostegno” ambiscono in realtà a lasciare il loro ruolo per inserirsi nel ruolo normale d’insegnamento: ciò che una legge dà loro diritto di chiedere dopo un triennio».
Una visione svalutante e, mi sia concesso, offensiva di un profilo professionale che ha indubbiamente delle criticità (come in molti abbiamo da tempo evidenziato), ma che non merita di essere tratteggiato in questo modo.
A proposito di criticità e dell’intento di questo suo articolo chiarificatore, occorrerebbe che qualcuno spiegasse a Galli della Loggia che, al netto della sua manifesta incompetenza su ciò di cui parla, tali temi sono attenzionati criticamente da parte di chi da anni li studia e li vive. Nessuno di noi è tanto ingenuo o ipocrita da affermare che l’inclusione, così come la stiamo attuando, sia priva di burocratizzazioni, scorciatoie, interpretazioni ambigue, difficoltà ecc…
Appartengo a una prospettiva di studi (Disability Studies) che da decenni ha approfondito tali aspetti, partecipando anche a confronti serrati e laici sulla questione, come nel volume curato da Renzo Vianello e Santo Di Nuovo Quale scuola inclusiva in Italia? Oltre le posizioni ideologiche (2015). Lo stesso Dario Ianes (tra i nomi più noti) ha messo il dito nella piaga, senza infingimenti (Gli inclusio scettici. Gli argomenti di chi non crede nella scuola inclusiva e le proposte di chi si sbatte tutti i giorni per realizzarla, 2019, con Giuseppe Augello; Specialità e normalità?, 2022, con Heidrun Demo; Cosa sappiamo dell’inclusione scolastica italiana. I contributi della ricerca, 2023, con Silvia Dell’Anna e Rosa Bellacicco). Io stesso, in diverse pubblicazioni, non mi sono astenuto dal formulare criticità, anche sulla formazione degli insegnanti.
Ma c’è una enorme differenza tra le nostre analisi – frutto di impegno sul campo, di studi e ricerche – e le affermazioni di Galli della Loggia.
Noi abbiamo mosso critiche partendo dall’assunto che l’inclusione sia un modello paradigmatico della società, un orizzonte di senso ineludibile (come ci ha insegnato Andrea Canevaro) e che la deistituzionalizzazione rappresenti una conquista e uno sfondo integratore (ancora Andrea), che va certamente migliorato (con l’impego quotidianamente di tutt?), ma che non può essere messa in discussione. La deistituzionalizzazione è come l’antifascismo. È un pilastro strutturale del nostro sistema sociale (quindi scolastico e formativo). L’inclusione, come l’antifascismo, è insita nella nostra Costituzione.
Galli della Loggia, diversamente, oltre a dire cose inesatte anela a un modello che contempla, al di là di quello che dice a sua difesa, una qualche forma di sistema separato. Scrive in tal senso: «È proprio sicuro che ad esempio, perlomeno nei casi gravi di disabilità intellettiva, di disabilità motoria, piuttosto che essere immersi in un ambiente totalmente altro assistiti da un incompetente non gioverebbe di più l’inserimento in un’istituzione capace di prendersi cura di simili casi in modo più appropriato e scientificamente orientato? […] E non sarebbe allora meglio che i bambini di origine straniera prima di fare ingresso in una qualunque classe di una nostra scuola seguissero ad esempio per tre mesi un corso intensivo d’italiano? Per quale assurda ragione porre un simile problema significa apparire quasi un fautore dell’apartheid? Perché, insomma, in Italia il discorso sull’istruzione suscita in un modo così spasmodico un immediato riflesso di faziosità, di intolleranza, di cieca convinzione nell’assoluta bontà delle proprie ragioni e nel carattere demoniaco di quelle altrui? Perché ogni tanto non pensiamo ad esempio che tutte le regole a proposito di alunni disabili e stranieri di cui si è detto finora sono applicate solo in Italia, Spagna e Grecia ma che in tutti gli altri Paesi dell’Unione le regole sono diverse, spesso molto diverse dalle nostre? Come mai? Sono tutti reazionari?».
Ecco, alla luce di questa risposta, in conclusione mi sembra di poter affermare che Galli della Loggia nell’aver articolato meglio il suo pensiero – avendo maggiore spazio a disposizione – non abbia fatto altro che confermare quello che avevamo già compreso. Il suo pensiero è chiaro, stia sereno, non ci siamo confusi.
Così come è chiaro (e grazie a Galli della Loggia molti sono usciti allo scoperto) che ha diversi estimatori/ici nel mondo della scuola. Qualcuno di questi ha addirittura scritto che è stato “fascista” il modo con cui molte/i di noi hanno reagito al suo primo scritto.
C’è da restare sorpresi? Direi di no. A chi pensava di averle viste/sentite tutte, risulterà palese che non è così.
Mi sbaglierò, ma credo, anzi, che ne vedremo e ne sentiremo ancora di “migliori”. In effetti, parafrasando Federico Zampaglione e i Tiromancino temo che “il peggio non sia tranquillo”.

di Fabio Bocci, estratto da Superando del 25/01/2024

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Inclusione, Galli della Loggia ha fatto bene a smuovere le acque ...

... Ecco cosa si potrebbe cambiare senza pensare a classi speciali.
Sì, ha fatto bene il Professore Galli della Loggia ad analizzare, prima con toni aspri poi più pacati e misurati, la legge sull'inclusione, una legge calata dall'alto in modo graduale, ma nello stesso tempo velato e quasi nascosto (almeno così mi è sembrato, ma forse è stata soltanto distrazione!). Un intervento (quello del Docente Universitario) valido e doveroso, non tanto in relazione alla correttezza (o meno) delle osservazioni espresse, ma per il risultato ottenuto.

I pensieri condivisi hanno certamente "smosso le acque stagnanti" delle certezze, costretto gli operatori e gli esperti del settore ad intervenire e a chiarire, senza troppi sofismi, la loro opinione e, comunque, hanno (era l'ora) demitizzato il valore "onnipotente" dell' inclusione. Ci aspetteremmo, ora, una pubblica presa di posizione da parte della Autorità (pie illusioni?). Insomma sono crollate (o hanno vacillato) certezze finora indiscusse, evidenziate contraddizioni e controindicazioni e messi in rilievo pericoli di fallimenti educativi. E' un'opportunità che il Professore ci ha dato per discutere, fare il punto della situazione ed, eventualmente, modificare, ritoccare, cambiare (chissà, anche cancellare). Ora un esame approfondito dell'"inclusione", meriterebbe pagine e pagine di analisi e un vero esperto del settore (questo mi esclude automaticamente).
Un rilievo o due, però, devono essere fatti, anche perché appaiono fin troppo evidenti.
-  L'inclusione scolastica, anche se ben attuata, non è certo la panacea ai mali educativi della scuola. Pensare di mettere tutti insieme "deboli" e "forti" e che, forse per una forma di osmosi "unidirezionale" (e grazie alla presenza di presunti specialisti), le virtù dei "forti" passino nei "deboli" e li trasformino - le virtù ma anche i vizi -) è un'idea sinceramente un po' fiabesca. E poi, esiste davvero una panacea ad ogni male scolastico? E se esiste quanto può durare nel tempo di fronte ad un continuo cambiamento della società e della scuola stessa?
- In Italia (il Paese, dicono, scolasticamente più inclusivo, ma non certo il migliore e non solo scolasticamente) la "messa a terra" del progetto di inclusività scolastica è stata attuata, diciamo così, all'italiana, con quella tipica approssimazione e quella inveterata disorganizzazione (unita ad una perenne mancanza di risorse) che caratterizzano, purtroppo, molte iniziative sociali del nostro "bel Paese" e portano a risultati inferiori alle aspettative o, addirittura, a peggiorare le già precarie situazioni di un determinato settore.
 Chi vive "realmente" nella scuola (come chi scrive) non può non rendersene conto.
La mancanza di insegnanti di sostegno è palpabile, sicché alla fine si fa ricorso ad insegnanti di sostegno "nominati sul campo", ben poco preparati ad affrontare difficili problematiche educative, competenti nella didattica "normale", ma non nel seguire ragazzi fragili. E non basta certo un breve e confusionario corso per trasformali in prodigiosi specialistici del sostegno. Inoltre l'invasione di certificazioni di disabilità, DSA o BES appare, onestamente, del tutto eccessiva e, forse, risponde a paure e desideri di rassicurazioni dei genitori più che a vere e proprie fragilità degli allievi. Sarebbe necessario vagliare bene tutte queste richieste di "protezione" (così superficialmente concesse e generosamente dispensate dai medici), vedere se sono veramente necessarie o se, alla fine, non indeboliscano (invece di fortificarlo) l'allievo e non lo rendano (benché in origine non lo fosse) insicuro e smarrito. In questo modo la scuola avrebbe mancato ai suoi doveri e avrebbe "costruito" (pur non volendolo) persone incerte e impreparate ad affrontare la vita. Un "problema esistenziale" per loro e uno svigorimento della società. Bisognerebbe vagliare meglio ogni richiesta di "sostegno" (nelle sue varie tipologie). Certo è che, davanti ad una dichiarazione di "gracilità" firmata da medici 'competenti', è difficile opporsi.
Più risorse, approfondite competenze, un limitato numero di P.E.P., maggior fiducia e spazio all'esperienza e al buon senso dei docenti ("normali"); chissà, forse la scuola dell'inclusione funzionerebbe meglio, senza dover neppure pensare (come qualcuno ha fatto) a scuole differenziate. Oppure, ritengono alcuni, sarebbe sufficiente una maggiore organizzazione e l'immancabile presenza dei pedagoghi che dovrebbero, a loro dire, andare a sostituire i docenti, essere i nuovi docenti, pronti a sostenere la qualità delle relazioni interpersonali, a promuovere lo sviluppo cognitivo e creativo e ad affrontare le problematiche presenti nel mondo educativo e formativo (forse, marginalmente, anche ad incentivare la trasmissione critica del sapere).
Sì, ha fatto bene il Professore ha porsi e porre delle domande sulla validità di questa strategia inclusiva adottata dalla scuola. E' sempre bene, infatti (soprattutto quando si parla di percorsi educativi e formativi ), procedere a un continuo controllo, verificare i miglioramenti, apportare modifiche, elaborare nuove soluzioni e, a volte è necessario, avere il coraggio di ammettere di aver sbagliato e, messo da parte l'orgoglio, saper tornare indietro.

di Andrea Ceriani, estratto da La Tecnica della Scuola del 28/01/2024

Trasmissioni RAI con audiodescrizione

Programmi RAI audiodescritti dal 25 febbraio al 2 marzo

Foto di un televisore acceso
Foto di un televisore acceso

Questo l'elenco delle trasmissioni con il servizio di audio descrizione in onda sulle reti RAI dal 25 febbraio al 2 marzo

25/02/2024

  • RAIUNO - ore 21.25
    MAKARI (1°Visione)
  • RAIDUE - ore 21.00
    9-1-1 (1°Visione)
  • RAIDUE - ore 21.50
    9-1-1 LONE STAR (1°Visione)
  • RAIPREMIUM - ore 09.40
    DON MATTEO 11 puntata 15,16,17,18,19,20
  • RAIPREMIUM - ore 00.00
    IL PARADISO DELLE SIGNORE DAILY 6 puntata 109,110,111,112,113
  • RAIMOVIE - ore 22.40
    AGENTE SEGRETO 117 AL SERVIZIO DELLA REPUBBLICA – MISSIONE RIO

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Numeri telefonici utili al tempo del coronavirus

TAMPONI IN FARMACIA A ROMA E NEL LAZIO. - L'ELENCO COMPLETO E GLI INDIRIZZI.

lo scorso 10 novembre 2020 è stato siglato l'accordo tra Regione Lazio e le associazioni di categoria dei farmacisti su dove è possibile effettuare test rapidi antigienici e test seriologici.
I test avranno un prezzo massimo di 20 euro per i seriologici e 22 euro per l'antigenico. Sono infatti oltre 100 le prime farmacie che hanno iniziato ad eseguire i test eseguendone ad oggi circa 3mila.

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Associazioni romane che consegnano spesa e farmaci a domicilio.

Ci auguriamo che non siano necessarie, ma il timore che Roma sia destinata a conoscere un'altra fase di confinamento esiste e allora è meglio essere preparati.

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Servizi e numeri utili ai tempi del coronavirus aggiornati al 17 maggio.

  • Numero di pubblica utilità  - Covid-19:
    1500
  • PROTEZIONE CIVILE VOLONTARIATO
    800 85 48 54
  • CROCE ROSSA ITALIANA
    800 06 55 10
  • SALA OPERATIVA SOCIALE
    800 44 00 22
  • supporto psicologico:
    800.833.833
  • EMERGENZA INFANZIA:  
    114

Servizio rivolto a tutti coloro che vogliono segnalare una situazione di pericolo e di emergenza in cui sono coinvolti bambini e adolescenti.

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Aiutarci a Milano:

un servizio di supporto per la distribuzione di spesa, pasti e alimenti per animali tramite un call center e una rete di volontari sul territorio.

02 23 05 82 79


Niguarda Rinasce:

fornisce supporto psicologico e informazioni mediche a tutti i cittadini anziani, soli, ammalati e disabili in zona Niguarda a Milano.

02. 80 89 86 45

Numeri operativi su tutto il territorio di Roma

CROCE ROSSA ITALIANA (per spesa o farmaci) 800 06 55 10
SALA OPERATIVA SOCIALE 800 44 00 22
CARITAS ROMA OPERATIVO TUTTO IL GIORNO 339 349 23 75
ACLI ROMA (SPESA E MEDICINALI PER OVER 70) 344 240 23 33
SUPPORTO PSICOLOGICO 342 07 20 415

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